Una escuela sabe muchas cosas, lo sabe el maestro que acaba de salir de un grupo y descubrió que aquella estrategia que tantas veces le había funcionado, esta vez no funcionó, lo sabe la academia que lleva varios semestres encontrando la misma dificultad, lo sabe Control Escolar cuando observa las trayectorias, lo sabe Orientación, lo sabe quien recibe a los estudiantes de primer semestre y comienza a descubrir quiénes son, lo saben los docentes de tercero, que pueden mirar lo ocurrido durante su primer año, lo saben quienes acompañan a quinto, cuando nuestros jóvenes han comenzado a elegir campos de formación, capacitaciones y caminos posibles para después del bachillerato y lo saben, de una manera que todavía necesitamos aprender a escuchar mejor, los propios estudiantes.

La escuela sabe muchísimo, el problema es que casi nunca sabemos todo eso al mismo tiempo, quizá por eso necesitamos mirar de otra manera esos espacios que periódicamente aparecen en nuestros calendarios: academias, reuniones colegiadas, jornadas de análisis, evaluación y planeación. No como tiempo que debemos ocupar, no como formatos que tenemos que llenar, ni siquiera solamente como espacios de coordinación, como espacios donde una escuela puede pensar.

Podemos sentar a veinte docentes alrededor de una mesa y no haber construido conocimiento alguno, también podemos reunir a cuatro alrededor de una buena pregunta y transformar una práctica, la diferencia no está en cuántos somos, está en para qué nos reunimos, el trabajo colegiado forma parte desde hace tiempo de la organización académica del bachillerato. La propia DGB lo concibe alrededor del diálogo entre pares, el intercambio de información, la colaboración y la construcción de acuerdos, tenemos, por tanto, una base, pero podemos llevarla más lejos, el trabajo colegiado no tiene por qué limitarse a una forma de organización escolar. Puede convertirse en un espacio de producción de conocimiento profesional, entonces cambia la pregunta, ya no: ¿qué tema toca en la reunión? sino: ¿qué necesitamos comprender o transformar y quiénes necesitamos sentarnos a pensarlo? No todos necesitamos reunirnos para todo, hay problemas que requieren una academia disciplinar, si queremos comprender por qué determinada progresión presenta dificultades recurrentes en Matemáticas, necesitamos el conocimiento especializado de quienes enseñan Matemáticas.

Pero existen preguntas que ninguna disciplina puede responder sola ¿Qué está ocurriendo con los estudiantes de tercer semestre?, ¿Por qué determinado grupo comenzó a presentar ausentismo?, ¿Por qué los mismos jóvenes tienen dificultades para comprender consignas en Ciencias, Matemáticas y Lengua?, ¿Qué ocurre con quienes acumulan reprobación?, ¿Qué nos dicen las elecciones de los estudiantes de quinto semestre sobre sus intereses?, ¿La capacitación que cursan fue realmente la que querían?, ¿Hacia dónde imaginan continuar?Entonces necesitamos otra mesa, quizá los profesores de un mismo grupo, quizá quienes trabajan con el mismo semestre, quizá Orientación y Tutoría, quizá varias academias, quizá un equipo temporal construido alrededor de un problema concreto.

No necesitamos que todos se reúnan para todo. Necesitamos que las personas correctas se reúnan alrededor de las preguntas correctas ydespués necesitamos algo todavía más importante: que esas conversaciones se encuentren, una red de conversaciones académicas, la academia disciplinar puede profundizar en la enseñanza y el aprendizaje de su campo, el colegiado de semestre puede mirar la experiencia curricular que estamos construyendo entre todos. Los docentes de un mismo grupo pueden mirar integralmente a los mismos estudiantes un equipo por problema puede reunir diferentes saberes para estudiar una situación concreta y el colegiado del plantel puede preguntarse qué estamos aprendiendo como institución, no estoy proponiendo cinco reuniones nuevas, eso sería convertir una buena idea en burocracia, estoy proponiendo algo diferente:que la forma de reunirnos dependa de aquello que necesitamos comprender o resolver y que las preguntas puedan viajar, una academia detecta algo, el colegiado de semestre descubre que también ocurre en otras disciplinas, los docentes del grupo aportan su experiencia, los estudiantes nos dicen algo que no habíamos visto, los datos aportan otra pieza, construimos una explicación, diseñamos una intervención, la probamos, observamos qué ocurrió y los resultados vuelven a la conversación.

Una reunión académica puede convertirse así en el lugar donde muchas aulas comienzan a aprender unas de otras, conocer el modelo. Pero también conocer a nuestros estudiantes, estamos comenzando una etapa especialmente propicia para hacerlo, tenemos un nuevo modelo educativo que comprender e implementar, pero antes de preguntarnos solamente cómo vamos a enseñar, necesitamos conocer mucho mejor a quiénes vamos a enseñar, cuando llega primer semestre podemos preguntarnos: ¿quiénes están llegando y qué necesitan de nosotros? Los procesos de ingreso, los diagnósticos disponibles, la escuela de procedencia, las opciones solicitadas, los intereses y otra información pertinente pueden ofrecernos una primera fotografía, nunca para etiquetar, un diagnóstico sirve para tomar mejores decisiones, no para pronosticar destinos, en tercer semestre ya tenemos algo todavía más valioso:historia. ¿Qué ocurrió durante el primer año?, ¿Qué dificultades persistieron?, ¿Qué aprendizajes se consolidaron?, ¿Dónde apareció reprobación?, ¿Qué ocurrió con la asistencia?, ¿Qué apoyos funcionaron?, ¿Quién comenzó a alejarse? y en quinto tenemos dos años de trayectoria. ¿Qué campo de formación eligieron?, ¿Qué capacitación?, ¿Era realmente la que querían?, ¿Por qué la eligieron?, ¿Qué intereses han desarrollado?, ¿Qué quieren estudiar?, ¿Qué imaginan hacer después? Entonces dejamos de mirar fotografías aisladas, comenzamos a mirar trayectorias: Ingreso → permanencia → aprendizaje → decisiones → egreso y aparece una pregunta que deberíamos atrevernos a formular: No solamente qué aprendieron nuestros estudiantes. ¿Qué aprendió la escuela después de acompañarlos durante tres años?

Necesitamos información, pero una calificación no explica por qué existe esa calificación, una ausencia no explica una trayectoria de ausencias, una elección de capacitación no explica por qué fue elegida y nuestra experiencia, por valiosa que sea, tampoco explica siempre todo lo que ocurre, por eso una conversación académica seria debería poner a dialogar: evidencia + experiencia profesional + voz del estudiante + conocimiento pedagógico + contexto. Cuando coinciden, tenemos una señal poderosa, cuando se contradicen, tenemos algo quizá todavía más valioso, una pregunta que investigar, ahí somos académicos, hay una palabra que quizá necesitamos volver a pronunciar con orgullo: académicos.No como título honorífico, mucho menos para colocarnos por encima de nadie, como una responsabilidad intelectual, ser maestro supone dominar nuestra disciplina, pero también estudiar cómo se aprende, observar, interpretar, preguntar, discutir, confrontar nuestras certezas y mantenernos intelectualmente vivos.

Un académico no se limita a recibir conocimiento producido por otros, lo estudia, lo cuestiona, lo contrasta con la realidad, formula preguntas, construye explicaciones, pone a prueba sus ideas, escribe, comparte, aprende de otros ymodifica lo que pensaba cuando encuentra mejores razones o mejores evidencias.Eso también es ser docente de bachillerato, nuestro salón de clases no nos aleja de la vida académica, puede ser uno de sus espacios más fértiles, todos los días observamos cómo aprenden los jóvenes, dónde encuentran obstáculos, qué estrategias funcionan, cuáles fracasan y cómo una misma propuesta produce resultados diferentes.

Tenemos frente a nosotros una fuente extraordinaria de conocimiento, el desafío es conseguir que ese conocimiento no termine cuando suena el timbre, llevarlo a la academia. confrontarlo con otras experiencias, ponerlo frente a los datos, escuchar a los estudiantes, dialogar con la investigación, probar otra vez,documentar, compartir. Eso es vida académica, una profesión de alta responsabilida, pensemos por un momento en un cirujano, esperamos que estudie, se actualice, revise evidencia, consulte con colegas, reconozca cuándo necesita otra opinión, analice los resultados de sus intervenciones y aprenda también de aquello que no salió como esperaba, no aceptaríamos fácilmente como justificación: “Así lo he hecho durante veinte años”. ¿Por qué deberíamos aceptarlo en educación?, no estoy equiparando un aula con un quirófano, estoy señalando algo más elemental, ambas son profesiones que exigen conocimiento, actualización, juicio y responsabilidad porque sus decisiones inciden en la vida de otras personas, nosotros tampoco trabajamos con abstracciones, trabajamos con personas, un joven puede descubrir una vocación, puede convencerse de que no es capaz de aprender algo, puede encontrar en la escuela una posibilidad o comenzar a alejarse de ella. Puede aprender a pensar oaprender solamente a cumplir.

No determinamos su destino, pero nuestras decisiones forman parte de las condiciones en las que lo construirá, por eso ser docente no es un trabajo cualquiera. es una profesión de enorme responsabilidad intelectual, ética y humana y aquí no podemos quedarnos solamente con la parte que nos reconoce, reconocernos como académicos nos dignifica, pero también nos compromete.no podemos pedir que se nos trate como profesionales intelectuales y negarnos a leer, no podemos defender autonomía y considerar innecesario argumentar nuestras decisiones, no podemos reclamar espacios académicos y convertirlos nosotros mismos en conversaciones superficiales, no podemos pedir menos burocracia para después desperdiciar el tiempo que conseguimos recuperar. La dignidad profesional tiene una contraparte: la exigencia profesional, estudiar, actualizarse., legar preparados, argumentar, escuchar, aceptar crítica, reconocer cuando no sabemos, revisar nuestras prácticas, escribir, compartir, continuar aprendiendo, no porque alguien nos vigile, porque ése debería ser el estándar que nosotros mismos pongamos a nuestra profesión.

Quizá una de las mejores maneras de dignificar al magisterio no sea repetir cuánto vale un maestro, sea construir las condiciones para que pueda ejercer plenamente como el profesional intelectual que es y exigirnos estar a la altura de ello, también tenemos derecho a decir “no sé”,una comunidad académica fuerte necesita recuperar esas dos palabras, No sé, el investigador pregunta porque no sabe, el médico consulta, el científico modifica una hipótesis ¿Por qué el maestro tendría que aparentar certeza permanente? No sé por qué está ocurriendo esto con mis estudiantes, eso no necesariamente expresa una debilidad profesional, puede ser el comienzo de una magnífica pregunta académica, veamos los datos, preguntémosles a ellos, revisemos qué ocurre en otras materias, busquemos conocimiento, probemos algo, volvamos a conversar.

Freire nos enseñó el valor del diálogo, Dewey vinculó experiencia y reflexión, Vygotsky nos ayudó a comprender la construcción social del conocimiento, Schön colocó frente a nosotros al profesional reflexivo, Morin nos enseñó a desconfiar de las explicaciones que fragmentan problemas complejos hasta perder las relaciones que permiten comprenderlos, no necesitamos convertir sus nombres en adornos de nuestros documentos, necesitamos algo más exigente: construir escuelas que trabajen como si realmente hubiéramos comprendido lo que nos enseñaron y quizá podamos avanzar del profesional reflexivo hacia otra idea:

Una escuela que observa lo que hace, pregunta, discute, utiliza información, escucha, estudia, prueba, se equivoca, rectifica, documenta, comparte y vuelve a preguntar. Ahí encuentro también el corazón de la Nueva Escuela Mexicana, humanismo, comunidad, contextualización, pensamiento crítico y autonomía profesional no tendrían que existir solamente en aquello que pedimos a nuestros estudiantes.También pueden convertirse en una manera de vivir nuestra propia profesión.

Podríamos comenzar con una regla muy sencilla, cada proceso colegiado debería poder responder: ¿Qué queremos comprender o cambiar?, ¿Qué sabemos y qué evidencia tenemos?, ¿Qué dicen nuestros estudiantes?, ¿Qué creemos que está ocurriendo?, ¿Qué vamos a intentar?, ¿Cómo sabremos qué ocurrió?, ¿Cuándo volveremos a revisarlo?, ¿Qué aprendimos? Entonces el resultado deja de ser: se realizó la tercera reunión de academia y puede convertirse en: detectamos un problema, reunimos evidencia, construimos una explicación, probaremos esta intervención durante seis semanas y regresaremos a analizar los resultados, eso es otra cosa, eso es conocimiento en acción.

Porque aprendemos muchísimo y olvidamos demasiado, cambió el maestro, cambió el director, terminó el ciclo, se perdió el archivo y la siguiente generación comienza otra vez ¿Y si cada experiencia importante dejara una memoria breve?Problema → evidencia → intervención → resultado → aprendizaje → materiales. No veinte páginas, no para demostrar que trabajamos, para que otro pueda utilizar lo que aprendimos, con los años tendríamos una verdadera memoria académica del plantel, una maestra nueva podría saber qué se ha intentado, una academia podría recuperar una experiencia, un error no tendría que repetirse eternamente y una buena idea no desaparecería cuando quien la construyó se jubilara.

Una escuela descubre algo, o documenta, otra enfrenta un problema semejante, lo conoce, lo prueba, lo modifica, ahora sabemos más, si varios planteles encuentran la misma dificultad, el subsistema debería querer conocerla, si el fenómeno se repite, quizá tenemos una pregunta que merece investigación estatal, entonces el conocimiento puede recorrer: aula → colegiado → plantel → subsistema → sistema estatal. Pero necesitamos también la flecha contraria: sistema estatal → subsistema → plantel → aula. Porque si la información solamente sube y nunca regresa convertida en conocimiento útil, no tenemos una comunidad académica, tenemos un sistema de recopilación de información. El conocimiento necesita circular en ambos sentidos.

Veracruz tiene una extraordinaria diversidad educativa, tenemos escuelas urbanas y rurales, telebachilleratos bachillerato general, comunidades indígenas, contextos metropolitanos. Realidades sociales, económicas, culturales y territoriales profundamente distintas, tenemos universidades, instituciones formadoras, investigadores y miles de docentes acumulando experiencia todos los días.

Tenemos que aprender de la SEP, de nuestras universidades, de otros estados, de otros países, por supuesto, pero también necesitamos preguntarnos:¿qué sabemos nosotros?, ¿Qué aprendió una escuela de la Huasteca?, ¿Qué está funcionando en Los Tuxtlas?, ¿Qué problema resolvieron de manera interesante en Coatzacoalcos?, ¿Qué descubrió una academia en Xalapa?, ¿Qué sabe un Telebachillerato de una pequeña comunidad que podría ayudar a otros? Tenemos un patrimonio académico que quizá todavía no hemos aprendido suficientemente a reconocer: el conocimiento profesional acumulado de nuestros docentes ynuestras autoridades educativas tienen aquí una oportunidad extraordinaria, no solamente reunir, no solamente solicitar información, devolver conocimiento, no solamente formar docentes, también preguntarles: ¿Qué saben ustedes que necesitamos conocer los demás?

Durante demasiado tiempo hemos imaginado la política educativa como una cadena: alguien diseña, otro organiza, otro transmite y finalmente el maestro ejecuta. Pero el maestro no simplemente ejecuta, interpreta, adapta, decide, observa, prueba, descubre y sabe cosas que quienes toman decisiones necesitan conocer. Por eso propongo otra imagen: política → escuela → práctica → evidencia → reflexión → conocimiento → propuesta → política. La flecha regresa. El maestro no es solamente el último eslabón de la política educativa. También puede ser el primer eslabón de la producción de conocimiento educativo.

Una academia de cinco maestros reunidos en cualquier bachillerato de Veracruz puede parecer algo muy pequeño dentro de un sistema enorme, pero si esos cinco profesionales estudian un problema real, reúnen evidencia, escuchan a sus estudiantes, confrontan experiencias, consultan conocimiento, prueban una intervención, analizan resultados y comparten lo aprendido… están haciendo academia y miles de espacios así, conectados, podrían producir algo que ninguna oficina central puede construir por sí sola: conocimiento educativo nacido de la realidad de Veracruz.

No necesitamos empezar creando nuevos organismos, ni veinte formatos, ni multiplicando reuniones, podemos comenzar con algo aparentemente sencillo y profundamente exigente: hacer mejores preguntas sobre nuestra propia práctica, compartir lo que sabemos, reconocer lo que no sabemos, buscar evidencia, escuchar a nuestros estudiantes, estudiar, discutir seriamente, probar respuestas, observar qué ocurrió y conservar lo aprendido.

Porque una escuela no aprende cuando acumula información, aprende cuando consigue que aquello que sabe modifique aquello que hace, durante años hemos hablado, correctamente, de llevar conocimiento a las escuelas, quizá llegó el momento de formular también la pregunta inversa: ¿qué conocimiento puede salir de ellas?, de nuestros docentes, de nuestras academias, de nuestros estudiantes, de nuestros datos, de nuestros aciertos, también de nuestros errores, porque cuando una escuela observa su práctica, la interroga, dialoga sobre ella, prueba respuestas, analiza resultados y comparte lo aprendido, deja de ser solamente el lugar donde ocurre la educación, se convierte también en un lugar donde se produce conocimiento sobre ella y entonces quizá recordemos algo que nunca debimos olvidar: No sólo damos clases, somos académicos y eso no nos hace superiores, nos hace más responsables.