Del cumplimiento administrativo al aprendizaje institucional en la Educación Media Superior
Del cumplimiento administrativo al aprendizaje institucional en la Educación Media Superior
Hay un momento en toda reforma educativa en el que ya no basta explicar sus propósitos, tampoco basta enumerar las acciones realizadas para ponerla en marcha. Llega un momento en el que una política pública tiene que mirarse a sí misma y hacerse una pregunta bastante sencilla de formular, aunque difícil de responder: ¿Qué ocurrió realmente? Ese momento ha llegado para la Educación Media Superior en Veracruz.
La Subsecretaría de Educación Media Superior y Superior de Veracruz distingue oficialmente los programas correspondientes al marco curricular aplicado a la generación 2023–2026 y los nuevos programas del MCCEMS 2025 que no sabemos porque decidio aplicar hasta la generación 2026–2029 y subsecuentes y que tampoco sabemsom porque no aproveho ese tiempo para realizar un proceos de socialización, formación y evaluación con miras a ese cambio. Al mismo tiempo, el Acuerdo 21/08/25, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 15 de agosto de 2025, estableció y reguló un nuevo Marco Curricular Común de la Educación Media Superior. (dgb.sep.gob.mx). Estamos, entonces, en una coyuntura que no deberíamos desperdiciar, una primera generación ha concluido su recorrido por un cambio curricular importante (y van dos siguiendola) y, al mismo tiempo, el sistema se prepara para una nueva etapa, entre ambos momentos tendría que existir algo más que continuidad administrativa, tendría que existir aprendizaje institucional y, hasta donde puede conocerse a través de la información pública consultada, no he localizado una evaluación integral y pública de la implementación del MCCEMS 2023 en la Educación Media Superior dependiente del estado de Veracruz que permita responder algunas preguntas fundamentales.
Lo digo con cuidado: no afirmo que no existan informes internos, acciones de seguimiento o experiencias valiosas. Afirmo algo más preciso: no encontré evidencia pública sistematizada que permita conocer, discutir y aprender colectivamente de los resultados de esta primera implementación y ése es el asunto que me preocupa. No sabemos lo suficiente: ¿Qué ocurrió con la primera generación? No me refiero solamente a cuántos estudiantes aprobaron, cuántos abandonaron sus estudios o cuántos concluyeron el bachillerato, esos datos son importantes, pero no alcanzan para evaluar una transformación curricular.
Las preguntas que plantea un cambio de paradigma son otras. ¿Cambió la manera en que los jóvenes relacionan lo que aprenden con su realidad?; ¿Se fortaleció su capacidad de argumentar, dialogar y comprender problemascomplejos?; ¿La formación socioemocional produjo cambios identificables en la experiencia escolar?; ¿La educación fue verdaderamente más humanista?; ¿La transversalidad ocurrió en las aulas o continuamos, en algunos casos, haciendo actividades separadas y reuniéndolas después bajo el nombre de “proyecto transversal”?; ¿Qué ocurrió con los proyectos de Aula, Escuela y Comunidad?; ¿Cuáles funcionaron?; ¿En qué condiciones?; ¿Cuáles no produjeron los resultados esperados y por qué?; ¿Existen diferencias significativas entre bachilleratos estatales, telebachilleratos, modalidades a distancia y escuelas particulares incorporadas? No tengo respuestas para estas preguntas.Precisamente por eso creo que debemos formularlas.
El problema no consiste en declarar que la reforma fracasó. Tampoco en asegurar que fue exitosa. Sin evidencia suficiente, ambas afirmaciones serían intelectualmente irresponsables. El problema es que una reforma educativa no puede mejorar si el sistema que la implementa no construye mecanismos para aprender de su propia experiencia. La diferencia entre implementar y comprobar que se implementó, aquí encuentro uno de los problemas más delicados de nuestra cultura administrativa,durante años hemos aprendido a demostrar que hacemos cosas, entregamos planeaciones, llenamos formatos, firmamos listas, subimos evidencias, tomamos fotografías, registramos participantes, elaboramos informes, nada de esto es necesariamente inútil. Una institución pública necesita información, seguimiento y mecanismos de rendición de cuentas. El problema comienza cuando la evidencia administrativa sustituye a la evidencia pedagógica.
Una planeación entregada demuestra que existe un documento, no demuestra, por sí misma, que esa planeación haya sido comprendida, que haya orientado la enseñanza o que haya sido revisada después de observar sus resultados, una lista de asistencia demuestra que una persona estuvo registrada en una actividad, no demuestra apropiación conceptual ni transformación de la práctica, la participación en un curso masivo puede ser útil para informar o introducir conceptos, pero la cobertura no es equivalente a formación profesional profunda.Ésta es una distinción elemental en evaluación educativa: actividad, producto, resultado e impacto no son la misma cosa.
Si queremos saber cuántos docentes asistieron a una capacitación, contamos participantes, si queremos saber qué comprendieron, necesitamos otro tipo de evidencia. Si queremos saber qué cambió en sus decisiones pedagógicas, necesitamos observar, dialogar, acompañar y analizar prácticas y si queremos saber qué efecto tuvo todo ello en la experiencia y el aprendizaje de los estudiantes, necesitamos un diseño de evaluación todavía más serio. No deberíamos confundir esos niveles.
La transversalidad no se demuestra con una portada común, el PAEC del Modelo Educativo 2025 plantea una escuela abierta y vinculada con su comunidad, su orientación busca articular aprendizaje, contexto, participación y vida colectiva. Los documentos oficiales del nuevo modelo mantienen expresamente el Programa Aula, Escuela y Comunidad y la Formación Socioemocional como componentes de su arquitectura, esto plantea una exigencia importante. La transversalidad no consiste en que cinco asignaturas trabajen por separado sobre un tema y después reúnan sus productos y hagan un bonito, costoso y llamativo evento sin significado en el aprendizaje, incluso eso tiene otro nombre, eso es simultaneidad temática, puede tener valor, pero no necesariamente es transversalidad. La transversalidad exige una pregunta común, un problema compartido, conexiones intelectuales auténticas entre saberes y una experiencia en la que el estudiante pueda comprender algo que difícilmente comprendería desde una sola disciplina.
Lo mismo ocurre con el PAEC, no cualquier evento realizado fuera del salón es un proyecto de Aula, Escuela y Comunidad. Un proyecto de esta naturaleza debería permitirnos observar, al menos, la relación entre currículo y contexto, la participación de los estudiantes, la integración de saberes, la colaboración, la pertinencia del problema abordado y alguna forma de reflexión sobre sus resultados. Por eso necesitamos conocer las experiencias. No sólo exhibir las mejores. También estudiar las que tuvieron dificultades. En educación se aprende mucho de una experiencia exitosa, pero también se aprende de un proyecto que no funcionó, si existe la confianza institucional para analizarlo sin convertir la reflexión en castigo.
Una reforma educativa también necesita juicio profesional He venido trabajando en una propuesta que denomino Circulo del Juicio Profesional Docente, la menciono aquí porque encuentro una relación directa entre el problema de la práctica docente y el problema de la gestión de una reforma. El modelo parte de una premisa: entre el currículo escrito y el aprendizaje real existe un espacio profesional de interpretación y decisión. El docente interpreta, comprende una situación, delibera, decide, actúa, observa evidencias, evalúa, reflexiona y vuelve a interpretar. Es una espiral porque, cuando existe aprendizaje profesional, no se regresa exactamente al mismo punto, a experiencia deja conocimiento, a evidencia obliga a revisar, la reflexión modifica la siguiente decisión, creo que un sistema educativo debería tener una capacidad semejante.
Si pedimos a los docentes que analicen evidencias, revisen su práctica y reorienten sus decisiones, la política educativa debería estar dispuesta a hacer lo mismo. Una reforma no debería seguir solamente esta ruta: diseño → difusión → implementación → reporte. Necesita otra: diseño → preparación → implementación → observación → evidencia → diálogo → evaluación → aprendizaje institucional → reorientación. La pregunta, entonces, es inevitable:¿Cuál es la espiral de aprendizaje institucional de la Educación Media Superior de Veracruz?
Propongo un Sistema Estatal de Seguimiento y Aprendizaje de la Implementación Curricular, no propongo crear otra estructura burocrática ni una instancia dedicada a solicitar más formatos, propongo un Sistema Estatal de Seguimiento y Aprendizaje de la Implementación Curricular en Educación Media Superior, la palabra aprendizaje es deliberada, la finalidad no sería fiscalizar al maestro ni elaborar una clasificación de escuelas, sería producir conocimiento útil para tomar mejores decisiones. El Programa Veracruzano de Educación Integral 2025–2030 ya se presenta como instrumento rector de la política educativa estatal, y la Secretaria de Educación de Veracruz cuenta además con un Compendio de Indicadores Estratégicos, es decir, existe una arquitectura institucional de planeación y medición sobre la cual puede construirse una evaluación específica de implementación curricular. El sistema que propongo tendría seis componentes articulados:
1. Evaluación de implementación por modalidad y subsistema. No se puede asumir que una reforma se vive de la misma manera en un bachillerato urbano, un telebachillerato rural, una escuela particular incorporada o una modalidad a distancia. La evaluación tendría que reconocer diferencias de contexto, organización, infraestructura y población estudiantil.
2. Estudio de la primera generación. Una muestra metodológicamente seria de jóvenes egresados podría aportar información cuantitativa y cualitativa sobre experiencia escolar, percepción de aprendizaje, pensamiento crítico, participación, formación socioemocional, relación con la comunidad y sentido atribuido a lo aprendido.
3. Escucha profesional a docentes, directivos y academias. No una encuesta de satisfacción. Una investigación sobre comprensión curricular, dificultades reales, decisiones tomadas, necesidades de formación y condiciones institucionales de implementación.
4. Observatorio de PAEC y transversalidad. Un repositorio analítico, no una galería de fotografías. Las experiencias tendrían que documentarse con criterios comunes: problema abordado, relación curricular, participación estudiantil, integración de saberes, vinculación comunitaria, evidencias y aprendizajes obtenidos.
5. Acompañamiento con retroalimentación. Si se revisan planeaciones, proyectos o estrategias de evaluación, debe existir devolución profesional. Pedir documentos que nunca reciben una observación pedagógica difícilmente fortalece la práctica.
6. Informe público de aprendizaje institucional. El sistema tendría que devolver a las escuelas el conocimiento que ellas mismas ayudaron a producir: qué está funcionando, qué dificultades son recurrentes, qué diferencias existen entre modalidades, qué prácticas conviene fortalecer y qué debe modificarse.
No todo requiere una gran inversión. Mucho de esto puede construirse mediante muestras representativas, investigación mixta, grupos focales, análisis documental, estudios de caso y comunidades profesionales de aprendizaje. Lo indispensable es cambiar la pregunta. En lugar de preguntar solamente “¿cumplieron?”, comenzar a preguntar “¿qué aprendimos y qué vamos a modificar? El Modelo Educativo 2025 no debería comenzar desde cero. El nuevo marco curricular ya está vigente en el ámbito federal. El Acuerdo 21/08/25 sustituyó el marco regulatorio inmediato anterior y estableció una nueva arquitectura para el MCCEMS; la DGB ya publica los programas correspondientes a la generación 2025–2028 que para Veracruz seria la 2026-2029 y subsecuentes, y también existe un mapa curricular del Modelo Educativo 2025 autorizado en 2026. (dgb.sep.gob.mx) Por eso sería un error comenzar esta nueva etapa como si no hubiera ocurrido nada antes, tenemos una generación completa de experiencia y dos que van caminando,tenemos docentes que ya enfrentaron dificultades reales tenemos escuelas que encontraron soluciones, tenemos proyectos que seguramente merecen estudiarse, tenemos errores que no tendríamos por qué repetir. La cuestión es si vamos a convertir esa experiencia dispersa en conocimiento institucional. La publicación de documentos es indispensable, pero no suficiente, la formación docente no puede descansar solamente en la disponibilidad de materiales, un cambio curricular requiere estudio, discusión, ejemplos, acompañamiento, experimentación, retroalimentación y tiempo. No porque los maestros sean incapaces de leer un documento, precisamente por lo contrario, porque interpretar profesionalmente una reforma es una tarea intelectual compleja.
Evaluar para mejorar, no para desacreditar. Quiero ser clara en un punto, evaluar la implementación no significa someter a juicio político a una reforma, tampoco significa descalificar el trabajo realizado por las autoridades o por los docentes, una evaluación seria puede encontrar problemas y, al mismo tiempo, reconocer avances, puede descubrir que una estrategia funcionó en determinado contexto y no en otro, puede identificar que un componente fue comprendido con facilidad y otro produjo confusión, puede mostrar que algunas escuelas desarrollaron formas valiosas de trabajo colegiado y que otras necesitaron condiciones que nunca tuvieron, eso es normal en una reforma compleja. Lo preocupante no es encontrar problemas, lo preocupante sería no querer conocerlos. El Programa Veracruzano de Educación Integral 2025–2030 incorpora una lógica de seguimiento mediante indicadores, mientras que la política federal actual presenta el Modelo Educativo 2025 como resultado de un proceso de diálogo y actualización, ambos elementos permiten sostener que evaluar, escuchar y reorientar no son actos contrarios a la política educativa: deberían formar parte de su propia lógica de mejora.
La Nueva Escuela Mexicana propone una transformación ambiciosa, precisamente por eso merece algo mejor que el cumplimiento formal, merece investigación, seguimiento, conversación profesional, evidencia, retroalimentacióny capacidad de corregir. La primera generación ya egresó, antes de que nuevas generaciones recorran el mismo camino, necesitamos saber qué ocurrió en él, no para detener la transformación, mas bien para hacerla posible, porque una reforma educativa que observa, evalúa, reflexiona y se corrige puede avanzar.Una reforma que únicamente registra actividades corre otro riesgo: confundir movimiento con transformación. Y en educación, después de tantos años de reformas, deberíamos conocer ya la diferencia.
